Garmond Oficyna Wydawnicza

 

Uzupełnienia i rozszerzenia treści rozdziałów publikacji Kingi Kuszak,
Dziecko samodzielne w szkole. Empiryczne studium szkolnych losów dzieci o różnym poziomie samodzielności.

Niniejsza strona internetowa stanowi integralną część książki.

 

Kinga Kuszak

Wybrane czynniki i mechanizmy kształtowania samodzielnych zachowań jednostki, czyli jak dziecko uczy się samodzielności

 

Jednostka osiąga samodzielność w wyniku gromadzenia indywidualnych doświadczeń w relacjach z różnymi osobami, działając wspólnie z nimi, podejmując próby niezależnego zmagania się z zadaniami. W miarę jak dziecko dorasta otoczenie formułuje wobec niego coraz wyższe wymagania dotyczące niezależności. Oczekuje takiego, a nie innego zachowania, a jednostka podporządkowuje się „normatywnemu wpływowi” grupy społecznej, w której funkcjonuje. Oczekiwania te nie są ją jednak uniwersalne, a zależą od wielu czynników zarówno wewnętrznych (osobowościowych), jak i społecznych. Chciałabym zwrócić uwagę tylko na wybrane z nich, a mianowicie:

1) uwarunkowania kulturowe, w jakich jednostka jest wychowywana,
2) płeć dziecka,
3) miejsce jednostki w strukturze rodziny,
4) poziom wykształcenia rodziców.

Spis treści

  1. Jak dziecko uczy się samodzielności?

  2. Dziecko uczy się samodzielności podejmując i realizując zadania

  3. Uwarunkowania kulturowe, a samodzielność dziecka

  4. Płeć dziecka, a wymagania dotyczące niezależności

  5. Miejsce dziecka w strukturze rodziny, a stymulowanie jego samodzielności

  6. Poziom wykształcenia rodziców, a oczekiwania dotyczące niezależności dziecka

  7. Dziecko uczy się samodzielności naśladując osoby z otoczenia

  8. Bibliografia

Jak dziecko uczy się samodzielności?

(dodatkowe informacje do rozdziału I)

Otoczenie społeczne określając oczekiwania wobec jednostki dotyczące zakresu i poziomu samodzielności, wyznacza równocześnie pożądany czas ich osiągania. W stosunku do małych dzieci są to np. wymagania w zakresie samodzielnego jedzenia, korzystania z toalety, ubierania się, itp. W odniesieniu do starszych: umiejętność zatroszczenia się o swoje podstawowe potrzeby, ale także o potrzeby innych ludzi. R.J. Havighurst formułuje zadania rozwojowe dla danego etapu rozwoju. Ich realizacja umożliwia jednostce odjęcie i pomyślną realizację kolejnych zadań, a tym samym uzyskiwanie coraz większej niezależności (poziom i zakres samodzielności dziecka sześcioletniego, a także wybrane aspekty samodzielności uczniów w młodszym wieku szkolnym przedstawiono w książce pt Dziecko samodzielne w szkole Empiryczna analiza szkolnych losów dzieci o różnym poziomie samodzielności).

Proces uczenia się samodzielnych zachowań zachodzi na kilka sposobów:

1. Jednostka przyswaja określone zachowania kiedy dostrzega ich jednolitość u większości lub wszystkich członków danej grupy (Zimbardo P., 1992, s. 588). Uznaje wtedy te zachowania za ważne i pożądane. Wśród samodzielnych osób, jednostka szybciej staje się samodzielna pod warunkiem, że jednocześnie z otrzymywanym wzorem zachowania jest zachęcana do przejawiania podobnych zachowań i za ich przejawy jest wzmacniania.

2. Jednostka otrzymuje z zewnątrz komunikaty werbalne dotyczące jej zachowań, które ukierunkowują wykonywane czynności zgodnie z obowiązującą normą. Mogą one skutecznie wpłynąć na podnoszenie poziomu wykonania zadania, jeżeli zorientowane są na stymulowanie samodzielności (Schaffer H.R., 1994, s. 157, 174, Kelsen H., 1990, 132-133). Otoczenie społeczne wskazuje, jakie postępowanie jest właściwe, przedstawia pozytywne aspekty samodzielnego działania. Stosuje, odpowiednie do wieku i możliwości percepcyjnych jednostki, instrukcje, komentarze słowne, ukierunkowuje jej uwagę na wykonywaną czynność. Jednocześnie reguluje jej zachowanie poprzez informowanie, co jej wolno, a czego nie powinna robić, co nie jest zgodne z przyjętą normą. Porządkuje wiedzę jednostki dotyczącą podejmowanych i realizowanych zadań i czynności. Demonstruje sposób wykonania czynności, uzupełniając działania stosownym komentarzem.

3. Środowisko społeczne dysponuje możliwością zastosowania przymusu wobec jednostki, która nie przestrzega zasady samodzielności. W ten sposób egzekwuje umiejętność radzenia sobie bez pomocy w różnych sytuacjach (Reykowski J., 1992, s. 148; Burkart R., 1995, s. 145). W sytuacji, gdy otoczenie oczekuje od jednostki samodzielnego działania, nie wykazanie się samodzielnością pociąga wywołuje reakcję otoczenia mającą na celu zmusić jednostkę do odpowiedniego postępowania. Osoby z otoczenia jednostki wyrażają wobec niej niezadowolenie, dezaprobatę, groźbę, czego następstwem jest podjęcie przez jednostkę wymaganego działania i przestrzeganie przyjętych w grupie społecznej zasad np. samodzielnego wywiązywania się z obowiązków domowych. Jednak zbyt wysokie wymagania kierowane w stronę jednostki kształtują u niej poczucie niemożności sprostania im (Harwas-Napierała B., 1985, s. 119). Powtarzające się sytuacje stawiania przed dzieckiem zadań przerastających jego możliwości i jednoczesny brak pomocy ze strony dorosłych, stosowanie nacisków na osiągnięcie określonego poziomu niezależności mogą doprowadzić do regresu w rozwoju dziecka. Dziecko zamiast stawać się jednostką w coraz większym stopniu niezależną, coraz bardziej podporządkowuje się innym.

Stosowanie przymusu ma jednak zdecydowanie częściej miejsce, gdy jednostka przejawia zachowania niezależne, wykraczające poza przyjęte standardy, gdy próbuje uzyskać niezależność większą, niż przyjęta w danej grupie społecznej. Samodzielność, uznana przez otoczenie za nadmierną, sięgającą poza powszechnie uznane normy, spotyka się z naciskami otoczenia na jej ograniczenie.

4. Jednostka uczy się samodzielności kiedy obserwuje negatywne konsekwencje wobec osób, które nie przestrzegają określonej zasady. (Zimbardo P., 1992, s. 588). Jeżeli spostrzega, że osoby mało samodzielne spotykają się z sankcjami ze strony otoczenia w postaci np. krytyki, dezaprobaty, będzie podobnych zachowań unikać, przejawiając zachowania aprobowane przez większość po to, by uniknąć negatywnych konsekwencji.

5. Jednostka łatwiej przyswaja określone normy dotyczące samodzielności, gdy są wyznaczane przez osobę będącą dla niej autorytetem (Reykowski J., 1979, s. 213-215). Naruszenie woli osoby znaczącej wywołuje niepokój, a ujawnienie nieprzestrzegania reguły powoduje uczucie wstydu i wstydu. Z kolei podporządkowanie się osobie darzonej szacunkiem, rodzi nadzieję otrzymania nagrody, oraz wywołuje satysfakcję. Jeżeli autorytetem jest osoba samodzielna lub oczekująca samodzielności, to chęć uzyskania jej aprobaty może prowadzić do wzrostu samodzielnych zachowań. Przyswojone w ten sposób zasady funkcjonowania są utrwalane i odzwierciedlają się w różnorodnych formach aktywności jednostki. Osoba, która uwewnętrzniła normy, zachowuje się zgodnie z nimi nawet wówczas, gdy nie jest bezpośrednio naciskana by demonstrowała określone zachowanie. W sposób wyraźny wskazują na ten fakt badania M. Sherifa nad krystalizacją norm za pomocą efektu autokinetycznego (Hofstatter P.R., 1990, s. 11-113; Zimbardo P.G., 1999, s. 588-589 i in.). Według podobnej zasady odbywa się przejmowanie przez jednostkę norm dotyczących samodzielności, w grupie samodzielnych osób. Kiedy człowiek zinterioryzuje określone zasady dotyczące samodzielnego podejmowania decyzji, realizowania określonych zadań, ponoszenia konsekwencji swoich decyzji, nie potrzebuje stymulacji zewnętrznej w postaci np. polecenia, czy nakazu, gdyż podejmuje samodzielną aktywność w sytuacji, gdy uznaje, że takie działania należy podjąć. Przestrzeganie przyjętych przez siebie norm wywołuje samozadowolenia, naruszenie ich, rodzi poczucie winy, wstydu, uczucie niezadowolenia.

Powrót do początku

Dziecko uczy się samodzielności podejmując i realizując zadania

(dodatkowe informacje do rozdziału III)

Proces uczenia się samodzielności odbywa się przede wszystkim na terenie domu rodzinnego, ale także poza jego murami. Regularne powierzanie samodzielnych obowiązków stymuluje rozwój samodzielności, systematyczności, odpowiedzialności jednostki. J. Nikitorowicz wskazuje, iż wyznaczanie dzieciom stałych zadań przez rodziców w domu przyczynia się do wzrostu ich odpowiedzialności za podejmowane zadania. Dzieci aktywnie uczestniczące w życiu rodziny, czują się współodpowiedzialnymi za jej funkcjonowanie, w przeciwieństwie do dzieci, które otrzymują zadania sporadycznie (Nikitorowicz J., 1987, s. 34-36) lub nie otrzymują ich wcale. Konsekwencją takiej sytuacji jest wzrost samodzielności w grupie dzieci, które regularnie pełnią odpowiedzialne funkcje.

Warunkiem prawidłowo pełnionej samodzielnej roli jest jej internalizacja. Uwewnętrznienie jest możliwe wówczas, gdy zadania, które wyznacza się jednostce w ramach pełnionej przez nią roli, wiążą się z uzyskaniem uznania społecznego. Im bardziej osoba jest nagradzana za niezależne działania, za wywiązywanie się z obowiązków, im większy prestiż i przywileje wiążą się z wykonywaną rolą, tym proces uwewnętrznienia jest głębszy. Rodzice, ale także nauczyciele powinni zatem zadbać o to, by zadanie wyznaczone dziecku do samodzielnej realizacji było dla niego atrakcyjne i samo jego podjęcie dawało mu satysfakcję. Skutkiem pozytywnego wzmacniania dziecka wzrost jego motywacji do podejmowania nowych wyzwań i chęć przestrzegania reguł wiążących się z realizacją tego zadania. Jeżeli dziecko zaakceptuje normę, łatwiej mu ją przestrzegać, z kolei, by ją uznało za własną musi zrozumieć jej istotę. Tak więc nie można od dziecka wymagać samodzielnego działania, gdy nie rozumie ono na czym ta samodzielność ma polegać.

Podkreślić należy, że doświadczenie powstaje w trakcie aktywnego działania, przeżycia emocjonalnego danego zdarzenia, intelektualnego opracowania i zapamiętania zdobytych informacji. Uzyskana tą drogą informacja staje się elementem doświadczenia jednostki, tylko wówczas, gdy ma zastosowanie w dalszym jej działaniu, kiedy przyczynia się do jej rozwoju. Jeżeli oczekuje się od jednostki przejawów samodzielności, samo dostosowanie jej działań do nacisków grupy, nie wystarcza jeszcze, aby mówić o postawie samodzielności. Dziecko musi uświadomić sobie, dlaczego wymaga się od niego takich, a nie innych zachowań, powinno uwewnętrznić je w procesie „wrastania”. Musi nie tylko reagować w określonej sytuacji samodzielnym zachowaniem, lecz także zrozumieć istotę tego zachowania i przyswoić sobie jego strukturę. Aby działać samodzielnie, powinno umieć podjąć działanie w różnych sytuacjach, nie tylko w sytuacji wzorcowej, ale także w zmienionych warunkach i doprowadzić je do celu, pomimo pojawiających się przeszkód.

Autentyczną samodzielność osiągnie jednostka, która ma okazje do gromadzenia doświadczeń w samodzielnym działaniu, a więc ma możliwość niezależnego badania, dociekania, poszukiwania, podejmowania rozmaitych zadań, pełnienia ról wymagających od niej samodzielności. Jednostka, która aktywnie działa, otrzymuje od otoczenia wiele informacji zwrotnych dotyczących sposobu działania, uzyskiwania celu, itp., które mogą zostać włączone do zasobu osobistych doświadczeń i pozwalają na modyfikowanie zachowań w celu uzyskania coraz większej efektywności i samodzielności.

Koniecznym warunkiem samodzielności są pozytywne doświadczenia związane z podejmowaniem dążeń do niezależności, dokonywaniem wyborów spośród różnych możliwości działania. Dzięki temu jednostka ma okazje do nabywania różnorodnych doświadczeń, rozwija przekonanie o własnych umiejętnościach. Pozytywne doświadczenia motywują do większego wysiłku i wytrwałości w działaniu, tworzą wewnętrzny model doświadczenia i wpływają na sposób interpretacji kolejnych zdarzeń w życiu jednostki (Brzezińska A., 2000, s. 118-120). Osoba, która miała możliwość działania i odnoszenia sukcesów, w wyniku generalizacji, będzie w przyszłości podejmowała wyzwania i próbowała sobie z nimi radzić. Pozytywne doświadczenia zdobyte w przeszłości pozwolą jej polegać na własnych siłach. Wielość i różnorodność doświadczeń sprzyja kształtowaniu się samodzielności, natomiast ich brak pociąga za sobą nieumiejętność radzenia sobie z rozmaitymi problemami. Jednostka, która posiada doświadczenie w podejmowaniu samodzielnych zadań i rozwiązywaniu problemów, z większą łatwością dochodzi do celu, potrafi przewidzieć sukcesy i porażki, zna własne możliwości.

Powrót do początku

Uwarunkowania kulturowe, a samodzielność dziecka

(dodatkowe informacje do rozdziału V)

Jak zauważa M. Plopa „kultura może wpływać na styl rodzicielstwa przez kształtowanie wartości, nastawień, postaw, przekonań, czy celów, które rodzice wnoszą do swoich relacji z dziećmi. Dziecko, rozwija się w określonej kulturze, będąc jednocześnie narzędziem, przez które kultura jest transmitowana od rodzica do dziecka” (Plopa M., 2005, s. 264). Stwierdzenie to wskazuje, że rodzice z różnych kultur mogą w odmienny sposób formułować wobec dziecka oczekiwania dotyczące jego samodzielnego funkcjonowania. Szereg badań dostępnych w literaturze wskazuje, że w różnych kulturach wychowanie dziecka zmierza ku innym celom takim, które w każdej z nich uznawane są za priorytetowe.

Badania międzykulturowe nad oczekiwaniami społecznymi wskazują też, na ogromne ich zróżnicowanie oczekiwań w różnych grupach społecznych, co warunkuje osiąganie przez jednostki w tym samym wieku, wychowujących się w różnych kręgach kulturowych, odmiennych umiejętności. W pewnych kulturach wyżej ceni się możliwość zapewnienia dziecku odpowiedniego poziomu edukacji i tym samym próbuje się dzieciom zaszczepić szacunek dla nauczycieli i potrzebę zdobywania wiedzy, podczas gdy w innych większy nacisk kładzie się na rozwój kreatywności i spontaniczności jednostek (Plopa M., 2005, s. 264). W Japonii wymaga się od dzieci dojrzałości emocjonalnej, samokontroli, uprzejmości w kontaktach społecznych, natomiast w Ameryce większą uwagę zwraca się na opanowanie komunikacji werbalnej i samodzielności działań (Bornstein M.H., 1995, s. 67). Ponadto amerykańscy rodzice bardziej wspierają autonomię swoich dzieci i organizują swoje interakcje z nimi tak, by wzmocnić ich fizyczną i werbalną niezależność, podczas, gdy japońskie matki dłużej traktują swoje dzieci jako przedłużenie siebie i tak tworzą swoje interakcje z nimi, aby spotęgować i wzmocnić tę zależność (Bornstein M.H., 1995, s. 67).

Feldman i Quatman na podstawie badań, wskazali na istotne różnice kulturowe w oczekiwaniach rodziców wobec autonomii dzieci. Właściwości, które dana grupa kulturowa, czy społeczna uznaje za ważne są, dzięki naciskom na poszczególne jednostki, egzekwowane. Jak wskazują wyniki weryfikacji empirycznych spośród rodzin pochodzenia azjatyckiego, hiszpańskiego, innego pochodzenia etnicznego, zamieszkałych w San Francisco najdłużej kontrolujące i pozostawiające najmniej swobody są rodziny pochodzenia azjatyckiego. One również bardziej ceniły umiejętność panowania nad własnymi emocjami, określane jako „hamowanie się” (Dryll E., 2001, s. 78), a więc tylko w wąskim zakresie stymulowały samodzielność dzieci.

Badania międzykulturowe, które prowadzili Pomerleau, Malcuit, Sabatier, objęły rodziny z Haiti i Wietnamu, które osiadły w Montrealu i dla porównania badano również rdzennych mieszkańców Quebeku. Trzy grupy matek proszono o określenie wieku, w jakim dziecko powinno zacząć chodzić, mówić, samodzielnie się ubierać, itp., a uzyskane rezultaty wskazują, iż matki z Quebecu były zasadniczo zwolenniczkami tzw. zachodniego modelu stymulowania rozwoju dziecka opartego na przekonaniu, że niemowlę od pierwszych dni życia jest istotą zdolną do przyjmowania oddziaływań stymulujących rozwój, a więc należy tworzyć warunki sprzyjające zachodzeniu korzystnych zmian w jego rozwoju. Dwie pozostałe grupy przyjmowały postawę wskazującą na brak potrzeby takich oddziaływań (Schaffer H.R., 2006, s. 240, 241).

Również badania porównawcze prowadzone w małej wiosce w Kenii i wśród amerykańskiej klasy średniej w Cambridge wskazują na różnice związane z oczekiwaniami wobec dzieci (Dryll E., 2001, s. 21). Dzieci w Kenii już od drugiego roku życia zaczynają wypełniać określone obowiązki domowe, co zajmuje im około 15% czasu w ciągu dnia, a w wieku 6 lat aż 55% czasu. Tak więc dzieci te szybko stają się użytecznymi członkami społeczności. Natomiast w grupie dzieci amerykańskich samodzielne wykonywanie zadań w tym wieku prawie nie występuje (Dryl E., 2001, s. 22). W tej grupie pojawia się kategoria określona mianem: pomaganie i przybiera formę zabawy, w której uczestniczy rodzic i dziecko i nie ma charakteru wykonywania zadań za które dziecko jest i czuje się odpowiedzialne.

Badania Rosenthal i Bornholm wskazują, że czynnikiem wpływającym na stymulowanie samodzielności dziecka przez rodziców jest określona tradycja etniczna. Analizowali oni oczekiwania wobec tempa rozwoju dzieci z rodzin pochodzenia greckiego i anglo-australijskiego mieszkających na stałe w Melbourn. Jak się okazało dzieci pochodzenia greckiego wcześniej miały być zdolne do pozostawania bez opieki dorosłych, okazywania szacunku starszym i samokontroli emocjonalnej. Rodziny anglo-amerykańskie wyżej ceniły niezależność, dobre przystosowanie społeczne i umiejętność liczenia się z innymi (Dryll E., 2001, s. 77). Triandis wskazuje, że w kulturach hierarchicznych, autorytarnych dzieci w większym stopniu uczą się podporządkowywania innym ludziom niż w kulturze demokratycznej Oyster C.K., 2002, s. 162). Można więc powiedzieć, że w tzw. kulturze zachodniej otoczenie dba o to, by rozwój dzieci był harmonijny i niezakłócony, aby mogły w pełni rozwinąć swój wewnętrzny potencjał. Mieszkańcy Europy i Stanów Zjednoczonych zwracają uwagę na stymulowanie u dziecka poczucia własnej wartości, kreatywności i asertywności, mniej ważne jest bycie pomocnym dla innych i podporządkowanie się woli otoczenia. A zatem zakres samodzielności dzieci z naszego obszaru kulturowego jest inny niż dzieci wychowywanych w innej kulturze np. w krajach azjatyckich.

Powrót do początku

Płeć dziecka, a wymagania dotyczące niezależności

(dodatkowe informacje do rozdziału V)

W każdej kulturze dorośli dysponują stereotypami ról płciowych, które określają zakres niezależności dziewczynek i chłopców. Jak podaje Z. Nęcki dziewczynki uczone są przede wszystkim wrażliwości, okazywania swoich uczuć, uległości i subtelności, natomiast od chłopców w większym stopniu oczekuje się sprawności, zaradności i samodzielności (Nęcki Z., 2000, s. 219). Konsekwencją tego jest mniejsza pewność siebie kobiet i przewaga zachowań dominacyjnych u mężczyzn.

John Wiliams i Deborah Best, którzy badali stereotypy w 28 krajach odkryli, że takie cechy, jak słabość, delikatność, uznanie i miękkość serca są przypisywane kobietom, a agresja, siła, okrucieństwo i szorstkość charakteryzują mężczyzn (Bee H., 2004, s. 243). W wielu kulturach mężczyźni spostrzegani są jako kompetentni, sprawni, pewni siebie, a kobiety jako ciepłe, taktowne, ciche, delikatne, świadome uczuć innych ludzi i jednocześnie takie, którym brak zdolności, niezależności i logiki (Bee H., 2004, s. 234). A zatem innych zachowań oczekuje się od dziewczynek, a innych od chłopców i odmienne zachowania każdej z płci spotykają się z aprobatą i wzmocnieniem społecznym. Te pierwsze powinny umieć podporządkować się, ale też troszczyć się o innych, drudzy powinni umieć zapewnić rodzinie utrzymanie i dostatek. Przez wiele lat bardzo wyraźnie podkreślano, iż kobiety są bardziej konformistyczne od mężczyzn. Ostatnie jednak badania dowodzą, że choć stwierdzone w tym zakresie różnice są istotne statystycznie, to jednak przecenia się ich znaczenie (Olster C.K., 2002, s. 162).

W ubogich regionach Indii, gdzie synowie są jedynym źródłem utrzymania rodzin w ich wychowaniu kładzie się nacisk na rozwijanie poczucia zobowiązania i lojalności wobec rodziców (Schaffer H.R., 2006, s. 240). Synowie są więc bardziej pożądani niż córki, gdyż zapewniają starzejącym się rodzicom zaspokojenie podstawowych potrzeb.

Badania wskazują też na różnicę między kobietami a mężczyznami w zakresie umiejętnościami komunikowania emocji oraz ich odczytywania i interpretowania. J. A. Hall wskazuje, że lepiej sobie radzą w tym zakresie kobiety (Aronson E., Wilson T.D., Akert R., 1997, s. 180). Ze względu na pozycje zajmowane przez kobiety w wielu społeczeństwach jest dla nich ważniejsze opanowanie takich umiejętności jak: wrażliwość i komunikatywność (Aronson E., Wilson T.D., Akert R., 1997, s. 181). Od nich bowiem oczekuje się umiejętności zrozumienia uczuć i przeżyć najbliższych, pocieszenia, podniesienia na duchu innych członków rodziny. Takie stereotypowe obrazy ról płciowych rozwijają się stosunkowo wcześnie. Jak wskazuje H. Bee już dzieci dwuletnie potrafią skojarzyć pewne działania i przedmioty z mężczyznami lub z kobietami. Około trzech, czterech lat potrafią przypisać płci określone zabawki, przedmioty i działania, a w piątym roku zaczynają przypisywać mężczyznom i kobietom pewne cechy osobowościowe (Bee H., 2004, s. 234). To, jakich zabawek dostarcza otoczenie, jakie zabawy stymuluje, wywiera wpływ na sposób pełnienia ról związanych z płcią. Dziewczynki otrzymują zazwyczaj do zabawy lalki, naczynia kuchenne, przygotowując do roli żony i matki, chłopcy bawią się samochodami i klockami. Od pierwszych oczekuje się spokojnej, cichej zabawy, w drugich wyzwala się większą ekspresję. Nie bez znaczenia jest też, jakie role może jednostka pełnić podczas zabawy z rodzicami, rodzeństwem czy rówieśnikami. Stwarzanie okazji do organizowania, kierowania zabawą, planowania jej elementów, przygotowuje do podejmowania i realizacji późniejszych zadań życiowych. Natomiast, gdy dziecko częściej podejmuje role wymagające podporządkowania się, uległości, czy bierności, takie zachowania przede wszystkim rozwija.

Badania prezentowane przez R.A. Hinde i J. Stevenson-Hinde wskazują na związek między nieśmiałością dziecka a jego relacjami z rodzicami. Okazuje się, że stosunki nieśmiałych chłopców z rodzicami są trudniejsze niż chłopców odważnych. Natomiast w przypadku dziewczynek jest odwrotnie, oczekuje się od nich zachowań nieśmiałych, gdyż takie cechy przypisywane są kobietom. Otocznie, ujmując w sposób stereotypowy obraz roli męskiej i kobiecej, w większym stopniu naciska, by dziewczynka była wycofana, przejawiała postawę zachowaczą w przeciwieństwie do chłopca, od którego bardziej oczekuje się inicjatywy i przedsiębiorczości (Hinde R.A., Stevenson-Hinde J., 1994, s. 58, 59).

Hinde i Templin zwrócili uwagę, że matki w relacjach z chłopcami tolerują pewne typy zachowań agresywnych i asertywnych uważając je za właściwe, podczas, gdy u dziewczynek analogiczne zachowania są wygaszane (Hinde R. A., Stevenson-Hinde J., 1994, s. 62). Podobnie badania Power i Parke wskazują, że dorośli wychowujący dziewczynki częściej podejmują działania mające zachęcić je do aktywności prospołecznej i jednocześnie zniechęcić do działań agresywnych, niż ma to miejsce w przypadku rodziców wychowujących chłopców (Schaffer H.R. 1994, s. 139).

Schiefelbusch i Pickar podkreślają, iż matki w kontaktach z dziewczynkami bardziej rozwijają ich umiejętności językowe, podczas, gdy u chłopców wyżej ceni się niezależność działań. Badania tych autorów dowodzą, że dziewczynkom stawia się więcej pytań, podczas gdy chłopcom w większym stopniu poleca się wykonanie określonych działań. Wobec chłopców stosuje się częściej polecania i narzucanie kierunku aktywności, co w relacjach z dziewczynkami występuje rzadziej (Nęcki Z., 2000, s. 223).

E. Muszyńska wskazuje, iż różnice w zakresie otrzymywanej niezależności również związane są w płcią dziecka. W świetle badań tej autorki dziewczęta mają mniejszy zakres swobody niż chłopcy. 70% procent chłopców w okresie dojrzewania posiada duży zakres swobody, podczas, gdy tylko 44% dziewczynek w tym samym wieku ma możliwość bycia niezależnym (Muszyńska E., 1998, s. 84-85). Można zatem powiedzieć, że zakres samodzielności dziecka w dużej mierze jest związany z jego płcią.

Powrót do początku

Miejsce dziecka w strukturze rodziny, a stymulowanie jego samodzielności

(dodatkowe informacje do rozdziału V)

We współczesnej małej rodzinie dziecko zajmuje centralną pozycję, a jego potrzeby i prawa są tak samo istotne, a czasem ważniejsze niż potrzeby rodziców. Wiąże się to również ze stymulowaniem jego niezależności przez otoczenie. Jak wskazuje M. Tyszkowa:

  • rodzina jedynaka jest mniej liczna, a tym samym występuje w niej mniej systemów wzajemnego oddziaływania,

  • dziecko jest w niej jedynym niedorosłym członkiem, co czyni jego pozycję w rodzinie specyficzną, zarazem uprzywilejowaną i podporządkowaną,

  • brak rodzeństwa nie tylko zmniejsza liczbę osób i wzajemnych oddziaływań w rodzinie, ale sprawia, że interakcje dziecka w rodzinie przebiegają wyłącznie w asymetrycznym układzie stosunków (Tyszkowa M., 1985, s. 24).

Jednak centralnej pozycji i większej uwadze rodziców towarzyszą częściej wyższe oczekiwania rodziców, niż wobec dzieci posiadających rodzeństwo (Dryll E., 2001, s. 138). Naciski ze strony rodziców na spełnienie określonych oczekiwań powodują wzrost potrzeby osiągnięć jedynaków, co wiąże się ze wzrostem ich samodzielności w realizowaniu różnych zadań pod warunkiem jednak, że dziecko jest w stanie sprostać tym wymaganiom. W przeciwnym razie kształtuje poczucie niskiej własnej wartości i zamiast przejawiać inicjatywę, staje się bierne.

Badania Wells wskazują, iż matki dzieci pierworodnych znacznie częściej włączają się w rozmowę w kontekście wspólnego działania w porównaniu z matkami dzieci posiadających rodzeństwo. A zatem bardziej stymulują ich rozwój i z tego też powodu dzieci pierworodne rozwijają się szybciej (Schaffer H.R., 1995, s. 169) i osiągają lepsze wyniki w badaniach testowych.

Inne badania dowodzą, iż konieczność dzielenia uwagi przez matkę na dwoje lub więcej dzieci wiąże się z obniżeniem zarówno jakości, jak i ilości zachowań interakcyjnych w stosunku do każdego z dzieci. Szczególnie trudno jest rozdzielać swoją uwagę matce, kiedy jej dzieci znajdują się na różnym poziomie rozwojowym i mają odmienne potrzeby (Schaffer H.R., 1995, s. 179), a zatem każde z nich otrzymuje większy zakres swobody, ale też niezależności. Tomasello, Mulle, Kruger wskazują, iż epizody wspólnej uwagi u matek i bliźniąt są krótsze niż matek i dzieci jedynych. Można więc powiedzieć, że matki bardziej koncentrują się na wspieraniu rozwoju dzieci jedynych.

Odmienne poglądy prezentuje T. Bobrowska, której zdaniem jedynacy są zdecydowanie mniej niezależni, niż dzieci z rodzin wielodzietnych, ale bardziej potrafią zdominować inne osoby i w większym stopniu domagają się spełniania własnych życzeń (Bobrowska T., 1990, s. 472). Autorka ta wskazuje na postawę roszczeniową jako charakterystyczną dla dzieci nie mających rodzeństwa. Prawdą jest, że rodzice bardziej koncentrują się na zaspokajaniu różnorodnych potrzeb jedynaków, niż dzieci mających rodzeństwo. Jednak badania prezentowane przez M. Tyszkową zaprzeczają teorii iż jedynacy w mniejszym stopniu przejawiają postawy prospołeczne i są zorientowane w większym stopniu na otrzymywanie niż na dawanie (Tyszkowa M., 1985, s. 57 i dalsze).

J. Lubowiecka stwierdza, że jedynacy są w takim samym stopniu przystosowani do podejmowania nowych zadań, jak dzieci mające rodzeństwo. Badając przystosowanie dzieci do przedszkola stwierdziła, iż „jedynakom wcale nie przeszkadza w przystosowaniu niedostatek umiejętności samoobsługowych, one przy swoim dobrym samopoczuciu będą cierpliwie doskonaliły te czynności” (Lubowiecka J., 2000, s. 110). Z badań J. Rembowskiego wynika, że jedynacy są w większym stopniu zachęcani przez matki do wyrażania swoich uczuć, potrzeb i myśli (Rembowski J., 1972, s. 170-171). A zatem jedynacy lepiej funkcjonują na poziomie werbalnym. Formułują bardziej czytelne, precyzyjne komunikaty, lepiej określają w sytuacjach społecznych swoje potrzeby i oczekiwania wobec innych. Jak wskazują Guilford i Worcester jedynacy są bardziej zdyscyplinowani wewnętrznie, pilni i grzeczni, ale jednocześnie w większym stopniu nerwowi i zawzięci (Rembowski J., 1978, s. 2001, Rembowski J., 1972, s. 157). Rembowski wskazuje też na stosowanie przez rodziców nacisków na dziecko jedyne w postaci nadmiernej kontroli i utrzymywania go w większej zależności, niż dzieci posiadające rodzeństwo (Rembowski J., 1972, s. 170 173).

W świetle badań M. Tyszkowej układ stosunków między rodzicami, a dziećmi jest lepszy w rodzinach jedynaków, niż dzieci posiadających rodzeństwo. Wiąże się to, jak podkreśla autorka „z mniejszą złożonością, dzięki której percepcja ustosunkowań uczuciowych rodziców przez dziecko jest łatwiejsza i nie zakłócona przez konieczność asymilowania stosunku rodziców do innych dzieci (Tyszkowa M., 1985, s. 53).
Ta ogólna analiza sytuacji dzieci jedynych i posiadających rodzeństwo wskazuje na różnice w zakresie wymagań i oczekiwań w zależności od liczby dzieci w rodzinie.

(Wyniki badań i analiz autorki na temat sytuacji rodzinnej dzieci o różnym poziomie samodzielności zamieszczono w rozdziale V książki)

Powrót do początku

Poziom wykształcenia rodziców, a oczekiwania dotyczące niezależności dziecka

(dodatkowe informacje do rozdziału V)

Również pobieżny przegląd wybranych badań nad statusem społeczno ekonomicznym rodziny wskazuje na różnice w sposobie stymulowania niezależności dzieci w zależności od np. poziomu wykształcenia rodziców, możliwości finansowych, itp., choć nie wszystkie dane zgromadzone w literaturze pokazują te zależności w sposób jednoznaczny.

Najmniej wątpliwości budzi związek między poziomem wykształcenia rodziców, a poziomem i zakresem niezależności dzieci. Rodzice lepiej wykształceni, jak wskazuje wielu autorów w większym stopniu stymulują u dzieci pewność siebie, starają się zachęcać je do podejmowania nowych zadań, wzmacniają kreatywność i wyobraźnię (Dryll E., 2001, s. 59).

Badania Nilholm i Salio, w których wzięło udział 18 diad matek o różnym poziomie wykształcenia i ich dzieci w wieku sześciu lat, podczas, których matki miały nauczyć dzieci wykonania określonego zadania wskazują, że istnieje związek między poziomem wykształcenia matek a stosowanymi przez nie strategiami uczenia dzieci (Dryll E., 2001, s. 85-86). Matki o niższym poziomie wykształcenia w większym stopniu koncentrowały się na pokazywaniu i instruowaniu dziecka, podczas, gdy matki lepiej wykształcone dostosowywały poziom swojego zaangażowania do poprawności prób realizowanych przez dziecko.

E. Muszyńska na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że największy zakres swobody przyznają dzieciom rodzice z wyższym i średnim wykształceniem (50%). Natomiast rodzice z wykształceniem podstawowym i zasadniczym w większym stopniu ograniczają niezależność dzieci (56% dzieci otrzymuje średni zakres swobody) (Muszyńska E., 1998, s. 96).

Badania J. Lubowieckiej wskazują na brak statystycznego związku między statusem ekonomicznym rodziny, a przystosowaniem dziecka do przedszkola, natomiast wskazują na różnice między poziomem wykształcenia matek, a przystosowaniem dzieci do nowych zadań rozwojowych. Jak zauważa autorka „dzieci matek z wyższym wykształceniem wyróżniają się najwyższymi parametrami rozwoju, stąd też lepsze ich przystosowanie” (Lubowiecka J., 2000, s. 112).

Również I. Dudzińska twierdzi, iż dzieci rodziców z wykształceniem średnim lub wyższym są w większym stopniu zainteresowane tym, co dzieje się w ich otoczeniu i przejawiają większą aktywność w różnych sytuacjach życia codziennego, w porównaniu do dzieci rodziców z wykształceniem niższym (Dudzińska I., 1975, s. 30). To zainteresowanie dzieci może wynikać z systematycznego zachęcania ich do podejmowania różnorodnej aktywności i stwarzania przez rodziców lepiej wykształconych sytuacji sprzyjających zdobywaniu różnorodnych doświadczeń.

Także J. Nikitorowicz wskazał na korelację między wykształceniem rodziców, a systematycznym wdrażaniem dzieci do domowych obowiązków (Nikitorowicz J., 1987, s. 69).

I. Paufal-Struzik podkreśla związek między poziomem wykształcenia rodziców, a stymulowaniem dzieci do samodzielnych, twórczych działań. Rodzice z wyższym wykształceniem bardziej cenią wartość wiedzy i częściej zachęcają dzieci do aktywności twórczej (Paufal-Struzik I., 1995, s. 35 40).

Zaznaczyć należy, że poziom wykształcenia rodziców wiąże się z większym dostępem rodziny do kultury, dziecko wychowujące się w takich warunkach ma więc bogatsze doświadczenia w tej sferze, przyswaja szereg nawyków i umiejętności związanych z obcowaniem z kulturą i światem społecznym. Tak więc nabywa umiejętności funkcjonowania w różnych sytuacjach, potrafi adekwatnie reagować, a nowa sytuacja nie narusza jego poczucia bezpieczeństwa.

Niezależnie jednak od wymienionych powyżej czynników ważną rolę w stymulowaniu samodzielności dziecka odgrywa świadomość wychowawcza jego rodziców (na ten temat szerzej w książce pt. Dziecko samodzielne w szkole Empiryczne studium szkolnych losów dzieci o różnym poziomie samodzielności).

Powrót do początku

Dziecko uczy się samodzielności naśladując osoby z otoczenia

(dodatkowe informacje do rozdziału V).

Dziecko uczy się niezależności naśladując osoby samodzielne ze swojego otoczenia. Mechanizm modelowania stwarza możliwość przejmowania określonych zachowań osób z otoczenia w ich naturalnej formie. Obserwując, w jaki sposób inni radzą sobie z rozwiązywaniem problemów, realizacją zadań, jednostka uczy się podobnego, skutecznego sposobu działania. Pod wpływem obserwacji modela, w zachowaniu obserwatora zachodzą zmiany sposobu myślenia, oceniania, zmiany w zakresie przeżywanych emocji. Jednostka zaczyna myśleć i działać w sposób podobny do obserwowanej osoby. Modelowanie odbywa się bez zewnętrznych nacisków, a mimo to, jednostka przejmuje zachowania stanowiące „symboliczne równoznaczniki zachowań modela” (Bronfenbrenner U., 1988, s. 178), czyli rozwija aktywność podobną do obserwowanej. Tak więc dla nabywania określonych zachowań nie zawsze konieczny jest trening, wystarczy wyobrażenie o tym, co zrobiła, mówiła lub jak wyglądała obserwowana osoba, oraz umiejętność odtworzenia jej repertuaru czynności. Jak wskazuje B. Harwas-Napierała lękliwe, mało zaradne jednostki wywodzą się z rodzin, których rodzice przejawiają podobne cechy (Harwas-Napierała B., 1985, s. 119). Z kolei dziecko rodziców zaradnych, przedsiębiorczych obserwując ich zachowania uczy się podobnego sposobu funkcjonowania.

Ludzie zdolni są do naśladowania zachowań, które obserwowali u różnych osób (rodziców, rówieśników w klasie, nauczyciela, itp.), w związku z tym w wyniku obserwacji różnych działań wielu osób możliwe jest dochodzenie do nowych, innowacyjnych rozwiązań, do samodzielnych działań twórczych, a nie wyłącznie do kopiowana zachowań (Hall C.S., Lindzey G., 1990, s. 568). Tak więc jednostka, która może naśladować różne wzory, stykać się z różnorodnymi bodźcami, ma szansę rozwinąć własne, samodzielne działania, mimo, iż wzorowane na działaniach osób z otoczenia. Tak rozumiane naśladowanie nie jest wiernym kopiowaniem zachowań innych, ale pozwala na stworzenie własnego, indywidualnego repertuaru działań. Czynność naśladowcza wyraża „ten sam nastrój” (Bronfenbrenner U., 1988, s. 178) ale wzbogacona jest w nowe elementy. Niebezpieczna jest jednak sytuacja, gdy człowiek styka się w swoim otoczeniu z bardzo dużym zróżnicowaniem zachowań. Nadmierna ilość bodźców i różnych wzorów może wywołać zagubienie wśród odmiennych modeli i reguł, a w konsekwencji bezradność i bierność.

Jednostka uczy się samodzielnych działań obserwując czynności wykonywane przez modela w następujący sposób. Dzięki procesowi spostrzegania następuje wyodrębnienie bodźców modelujących z szeregu innych działających na jednostkę. Bodźce te muszą być na tyle atrakcyjne, aby skupiły uwagę jednostki. Powinny więc w wyraźny sposób wyróżniać się spośród innych. Koncentracja uwagi zależy też od emocjonalnej wartości, jaką obserwowane zachowanie ma dla obserwatora. Ponadto jednostka musi znajdować się na określonym etapie rozwoju spostrzegania, żeby dostrzec i wyodrębnić cechy charakterystyczne czynności wykonywanej przez model. Naśladując zachowania osób z otoczenia, jednostka przejmuje początkowo tylko uproszczony schemat czynności, gdyż wyodrębnia ogólny ich obraz, nie dostrzega szeregu szczegółów technicznych. Spostrzeżenia są gromadzone i przechowywane w pamięci. Zapamiętanie nowego zachowania odbywa się dzięki stworzeniu jego symbolicznej reprezentacji, która staje się wewnętrznym modelem danego zachowania, oraz stanowi standard jego prawidłowego przebiegu. Abstrakcyjna reprezentacja zachowania obejmuje pojęcia i reguły działania, które określają, co należy zrobić. Jednostka musi zapamiętać dane zachowanie, aby mogła je powtórzyć, niekoniecznie bezpośrednio po prezentacji, naśladowanie może być odroczone w czasie. Z kolei odpowiedni poziom sprawności i koordynacji motorycznej decyduje o możliwości i dokładności wykonania czynności naśladowczych. Gotowość motoryczna jest istotnym warunkiem procesu nabywania samodzielności. Aby jednostka podjęła czynność naśladowczą, musi być przekonana, że obserwowane działania prowadzą do pożądanego skutku. Obserwując model, który za swoje zachowanie uzyskuje pozytywne wzmocnienia, będzie dążyć do podjęcia podobnego działania (Hall C.S., Lindzey G., 1990, s. 568).

Sama obserwacja niezależnych zachowań i otrzymywanych wzmocnień, nie warunkuje jeszcze samodzielnych zachowań obserwatora. Koniecznym czynnikiem jest pojawienie się czynników pobudzających jednostkę o charakterze motywacji wewnętrznej. Motywacja wewnętrzna wiąże się z chęcią bycia podobnym do modela i dążeniem do działania w podobny sposób. Jak podkreśla U. Bronfenbrenner „największą zdolność oddziaływania maja osoby, do których dziecko przywiązało się trwale i głęboko” (Bronfenbrenner U., 1970, s. 141), a więc przede wszystkim jego rodzice.

Otoczenie społeczne jednostki wpływa na rozwój samodzielności w wyniku świadomego modelowania określonych zachowań, czy postaw. Demonstruje takie zachowania, które jednostka powinna naśladować i zinternalizować. Jednocześnie środowisko oczekuje, a często także wywiera wpływ na jednostkę, aby określone zachowania zostały włączone do repertuaru jej zachowań. Nagradza pożądane zachowania. W związku z tym jednostka naśladuje określone czynności dlatego, że spotykają się z przychylna reakcja jej otoczenia. Akceptacja, zadowolenie, czy uznanie w oczach osób znaczących, jest istotnym czynnikiem podjęcia czynności naśladowczej przez jednostkę.

Człowiek ma tendencję do naśladowania zachowań, które często obserwuje w swoim najbliższym otoczeniu i za które jest nagradzany, w związku z tym posiada utrwalony w pamięci ich obraz. Dlatego też jeżeli może obserwować zachowania inspirujące dla jego niezależnych zachowań, będzie takie zachowania przejmować. Z kolei pozytywne wzmocnienia mobilizują do podjęcia jeszcze większego wysiłku w celu uzyskania samodzielności. Jeżeli więc dziecko w szkole, przedszkolu ma okazję obserwować i naśladować samodzielnych rówieśników i do takich zachowań jest zachęcane, istnieje szansa, że podobne zachowania zacznie przejawiać.

Wzory zachowań, które jednostka naśladuje, wymagania, które są przed nią stawiane, role i normy ustanowione przez otoczenie, nie wystarczają, by osiągnęła ona wymaganą samodzielność. Człowiek uczy się, a tym samym staje się coraz bardziej samodzielny „dzięki otrzymanym wskazówkom, pod wpływem perswazji, instrukcji z jednej strony a z drugiej strony pod wpływem samodzielnego wchodzenia w interakcje ze światem rzeczy i światem społecznym” (Dollase R., 1999, s. 29). Dziecko musi mieć możliwość zdobywania doświadczeń w samodzielnym działaniu, podejmowania prób, przejawiania dążeń do niezależnych działań.

Badania wskazują, że sama obserwacja określonych wzorów, bez odpowiedniej stymulacji, ograniczenie się wyłącznie do zaspokojenia podstawowych potrzeb jednostki, bez zapewnienia warunków koniecznych dla twórczego, niezależnego działania, nie rozwija poczucia sprawstwa (Bronfenbrenner U., 1988, s. 190-194), istotnego elementu samodzielności. Człowiek, który nie ma możliwości zdobywania doświadczeń w byciu samodzielnym, nawet, gdy ma w swoim otoczeniu osoby w wysokim stopniu samodzielne, nie stanie się jednostką autonomiczną, mimo iż takie wzory zachowań obserwuje w codziennych sytuacjach. „Dziecko może bowiem przyswoić sobie dane zachowanie, lub wzór reakcji, ale może nie znaleźć okazji, nie mieć ochoty, lub nie być zdolne do tego, by zachować się w określony sposób (Bronfenbrenner U., 1988, s. 177). Tak więc np. dominujący, niezależni rodzice, czy nauczyciele mogą w zdecydowany sposób ograniczyć samodzielność dziecka, kontrolując je, hamując rozwój jego autonomicznych działań. Sama obserwacja niezależnych zachowań w otoczeniu, pomimo silnej więzi emocjonalnej między rodzicem a dzieckiem, nauczycielem, a dzieckiem nie jest wystarczającym warunkiem dla ukształtowania jednostki samodzielnej. W sytuacji, gdy dziecko obserwuje samodzielne zachowania w swoim otoczeniu, ale jednocześnie otrzymuje zadania polegające wyłącznie na wypełnianiu poleceń otoczenia (wynikających np. z przypisanej mu etykiety osoby mało zaradnej w szkole), nie ma szansy na to, by ukształtować postawę samodzielności. Najczęściej w takich warunkach staje się bierne, i bezradne (kwestię opinii rówieśników i nauczycieli na temat dzieci o różnym poziomie samodzielności poruszono szerzej w rozdziale IV książki).

Otoczenie składające się z osób w wysokim stopniu niezależnych może też tłumić samodzielność dziecka poprzez wyręczanie, ułatwianie działań, podawanie gotowych rozwiązań i sposobów działania. Także w wyniku niewłaściwie rozumianego wsparcia, będącego faktycznym ograniczeniem i uzależnieniem dziecka od osób z otoczenia. W takich warunkach jednostka pozbawiona jest okazji do nabywania umiejętności autonomicznego działania, gdyż otoczenie zamiast wspierać, mobilizować, ogranicza jej niezależność. Dziecko nie ma zatem okazji do zdobywania samodzielnych doświadczeń.

Powrót do początku

Bibliografia

Bernstein M.H. Międzykulturowe porównania w badaniach nad rozwojem, w: Brzezińska A., Lutomski G., Smykowski B. (red), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Zysk i S ka, Poznań.

Borowska T. (1990). O jedynakach w przedszkolu, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 9.

Bronfenbrenner U. (1970). Czynniki społeczne rozwoju osobowości, „Psychologia Wychowawcza”, nr 1, 2.

Bronfenbrenner U. (1988). Dwa światy wychowania USA I ZSRR, PWN, Warszawa.

Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa.

Burkart R. (1995). Kommunikations Wissenschaft Grundlagen und Problemfelder,Bohu Verlag, Wien, Koln, Weimar.

Dollase R. (1990). Selbstsocialisation und problematische Folgen, w: Fromme J., Kommer S., Mansel J., Treumann K.P. Selstsozialisation, Kinderkultur Mediennutzung, Laske + Budrich Opladen.

Dryll E. (2001). Interakcja wychowawcza, Instytut Psychologii, PAN, Warszawa.

Dudzińska I. (1975). O współżyciu dzieci w grupie rówieśniczej, WSiP, Warszawa.

Harwas-Napierała B. (1985). Rodzinne uwarunkowania społecznej lękliwości dzieci i młodzieży, w: Tyszkowa M. (red), Rozwój dziecka w rodzinie i poza nią, UAM, Poznań

Hall C.S., Lindzey G. (1990). Teorie osobowości, PWN, Warszawa.

Hinde R.A., Joan Stevenson-Hinde, Związki interpersonalne a rozwój dziecka, w: Brzezińska A., Lutomski G. (red), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Zysk i S ka, Poznań.

Hofstatter P.R. (1990). Gruppendynamik Kritik der Massenpsychologie, Rowohlts Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg.

Hurolck E. (1985). Rozwój dziecka, PWN, Warszawa.

Kelsen H. (1990). Algemeine Teorie der Normen, Manz Verlag, Wien.

Lubowiecka J. (2000). Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, WSiP, Warszawa.

Muszyńska E. (1998). Swoboda, przymus, przemoc w relacjach dorosły dziecko, UAM, Poznań.

Nęcki Z. (2000). Komunikacja międzyludzka, Antykwa, Kraków.

Nikitorowicz J. (1987). Udział dziecka w organizacji życia rodzinnego, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa.

Oyster C.K. (2002). Grupy Psychologia społeczna, Zysk i S ka, Poznań.

Poufal-Struzik I. (1995). Rola emocjonalnego klimatu rodziny w rozwijaniu potencjału twórczego młodzieży, w: Niebrzydowski L. (red), Stymulatory rozwoju aktywności i osobowości twórczej, Uniwersytet Łódzki, Łódź.

Plopa M. (2005), Psychologia rodziny, Impuls, Kraków.

Rembowski J. (1972). Więzi uczuciowe w rodzinie, PWN, Warszawa.

Rembowski J. (1978). Rodzina w świetle psychologii, WSiP, Warszawa.

Reykowski J. (1992). Emocje, motywacja, osobowość, PWN, Warszawa.

Schaffer H.R. (1994). Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie, w: Brzezińska A., Lutomski G. (red), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Zysk i S ka, Poznań.

Tyszkowa M. (1985). Badania nad uspołecznieniem i osobowością dzieci jedynych i mających rodzeństwo, w: Tyszkowa M. (red), Rozwój dziecka w rodzinie i poza nią, UAM, Poznań.

Zimbardo P. (1992). Psychologia i życie, PWN, Warszawa.

 

Powrót do początku

Copyright © 2008 Garmond Oficyna Wydawnicza. Wszelkie prawa zastrzeżone.
Poprawione: 18.04.2015 21:31:12.